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"PARADIGMAS" DE INVESTIGACIÓN EN CIENCIAS SOCIALES

"PARADIGMAS" DE INVESTIGACIÓN EN CIENCIAS SOCIALES

Un enfoque curricular

 

JOSE PADRON GUILLÉN

Papel de Trabajo, Postgrado, USR

Caracas, mayo de 1992

http://padron.entretemas.com/paradigmas.htm

ESPACIO PARA UN PROGRAMA DE FORMACION DE INVESTIGADORES

      Dentro del ya célebre tema de los "paradigmas", este traba­jo no se sitúa en el plano de las polémicas ni de los proselitis­mos. Más bien, se parte de considerar que la investigación en ciencias sociales plantea un gran reto de orden curricular: mien­tras las circunstancias exigen eficientes procesos de formación de investigadores, las definiciones por hacer, los conceptos por clarificar y los desacuerdos por superar son tantos que bien puede formularse la necesidad de un espacio de reflexión orien­tado a determinar un PROGRAMA UNIFICADO DE FORMACION DE INVESTI­GADORES en ciencias sociales. Así, un PROGRAMA de este tipo debe­ría encar­garse, primordialmente, de resolver en una esfera opera­tiva los problemas o desacuerdos que hasta ahora se han planteado sólo en esfe­ras filosóficas, epistemológicas y teóricas en gene­ral, ha­biéndo­se agotado su discusión en estas esferas o habiéndo­se pro­longado por demasiado tiempo la espera de abordajes intere­santes e inno­vadores surgidos de prácticas investigativas exito­sas que apoyen alguna de aquellas posturas teóricas. El hecho es que la formación de investigadores, ante el actual ritmo so­cio­histórico, no puede seguir estancada ni frag­mentada ante el ago­tamiento de las polémi­cas epistemológicas ni puede seguir espe­rando por pau­tas emanadas de alguna posible "revolución cien­tífi­ca" en el terreno de las ciencias sociales. Ante los desa­cuerdos, compleji­dades y carencias, el curriculum debería optar por solu­ciones prácticas que, como sustrato teóri­co, sean capaces de reconstruir plataformas ubicadas en los míni­mos niveles de enten­dimiento, simplicidad y clarificación.    

            Obsérvese, de paso, que estos currículos, en cuanto modelos de procesos de formación de investigadores, no son algo tan eté­reo como podría pensarse: se pueden ver muy concretamente en la per­plejidad de nuestros estu­diantes ante, por ejem­plo, dos profe­so­res de "metodología de la investigación" que les enseñan y exigen cosas opuestas e in­compa­tibles entre sí o ante un jurado de "te­sis" cuyos miembros mani­fiestan juicios inconciliables o, inclu­so, ante un mismo asesor que hoy considera un acierto lo que ayer consideró un error, etc. y, en general, en el simple hecho de que la formación de investi­gadores depende mucho más del punto de vista de cada docente (o de una particular institución educa­tiva, en el mejor de los ca­sos) que de un programa unificado en torno a las necesi­dades globales de investigación en ciencias sociales. La idea de un programa de formación de investigadores radica en la posibili­dad de estudiar los modos prácticos en que puedan manejarse las dife­rencias teórico-filosófico-metodológicas a partir de una base mínima de entendimiento y en que puedan com­pensarse las limita­ciones propias del estado de madurez de las ciencias sociales, siempre en función de las actuales necesidades de progreso de la acción social y de consolidación de conocimien­tos fiables que soporten dicha acción.

    Desde luego, un programa de formación de investigadores exi­ge, ante todo, un espacio de reflexión y exploración en que se determinen las bases mínimas de consenso y de acción docente eficaz. Dentro de este espacio, y para ir de una vez al tema de este trabajo, una de las primeras preocupaciones es la del "paradigma". En las esferas epistemológicas hay, evidentemente, todo un cuadro de desacuerdos (reconocidos): ¿"Ciencia" o "Cien­cias Naturales vs Ciencias del Espíritu"? ¿Rea­lismo o Idealismo? ¿Objetividad o Simbolismo? ¿Lenguaje artifi­cial o Lenguaje natu­ral? ¿Explicación o Interpretación? etc. Hay también todo un cuadro de confusiones (no siempre reconocidas): ¿cantidad vs cualidad? ¿muestreo vs estudio de casos? ¿evidencia vs vivencia? ¿objetividad vs intersubjetividad? ¿conocimiento vs acción com­prometida? etc. Pero, al lado de estos desacuerdos y confusiones, hay también la posibilidad operativa de acuerdos mínimos y de clarificaciones básicas, respectivamente. Es, precisamente, lo que se aborda en este trabajo, unicamente en lo que se refiere a los "paradigmas". Se intenta aportar algo a esa base mínima de a­cuerdos y clarificaciones. Las ideas aquí expuestas pueden ser ú­tiles en dos niveles curriculares: primero, en un nivel institu­cional, para la reflexión acerca de los diseños instruccionales en metodología de la investigación, filosofía de las ciencias so­ciales, etc.; segundo, en un nivel individualizado, para que los "tesistas" y cursantes de asignaturas de investigación tengan a mano un conjunto de datos heurísticos que, una vez desarrolla­dos, les permita "hacerse fuertes" ante jurados y profesores (lo cual no equivale a otra cosa que a un programa de formación de inves­tigado­res impulsado desde "abajo"). En fin, éste no es un trabajo de trascendencia epistemológica, sino de intención curri­cu­lar. Está dirigido a docentes y estudiantes en el área de meto­do­logía de investigación y se orienta hacia una base mínima de entendi­miento filosófico y de clarificación conceptual, como recurso o­perativo ante el agotamiento de los debates y ante la colateral avalancha de confusiones y mixtificaciones.

EL TERMINO "PARADIGMA"   

     A raíz del debate epistemológico, la palabra paradigma, en cuanto expresión lingüística asociada al campo de la investiga­ción, ha conquistado ciertos espacios connotativos que la sitúan en un lugar privilegiado y que le otorgan un cierto carácter de concepto unívoco, casi obligante, hasta el punto de que mucha gente cree que al hablar de paradigma se habla de investiga­ción o de filosofía de la investigación. En realidad no es así. Paradigma es, en sí misma, una palabra tan banal e intras­cendente como cualquier otra. Su fama se debe a la cir­cunstancia particular en que fue usada por el sociólogo Thomas Kuhn, quien se interesó en los radicales cambios de aceptación pública que ocurrían en el terreno de las ciencias naturales y quien intentó explicar tales cambios desde una perspectiva histó­rica y socio­cultural (Kuhn, 1975). Thomas Kuhn utilizó la palabra paradigma para referirse a cada una de estas conquistas de conocimiento científico que se iban imponiendo con el tiempo y que, como si fueran "modas" u ondas artísticas (casi como los ciclos de los cantantes), comenzaban por desplazar a la tendencia vigente, seguían hasta imponerse como tendencia dominante y ter­minaban siendo desplazadas por otro nuevo paradigma naciente y así, sucesivamente, siempre dentro de un mismo esquema estruc­tural que él proponía como explicación a las revoluciones cien­tíficas. Su influencia fue tan grande que la palabra paradigma se populari­zó y se convirtió en una verdadera referencia concep­tual. Sin embargo, ni el mismo Kuhn, para el momento de su famosa publica­ción, tenía un concepto bien claro y definido de esa pala­bra (Kuhn, 1978). El resto lo hizo toda aquella secuela de reseña­dores, lectores y filósofos que dieron a la obra de Kuhn u­na notable resonancia internacional. No obstante, la palabra en cuestión ya había sido usada por Platón y Aristóteles en el sen­tido de "mode­lo" y "ejemplo" (Abbagnano, 1986:888), que no tenían nada que ver con las revoluciones científicas, e, incluso, era de uso común en la lingüística de mediados del siglo XX para aludir a ciertas estructuras "semiológicas" (Saussure, 1969) en un sen­tido muy dife­rente al de Kuhn. Así, pues, en sí misma, esta ex­presión no tiene por qué estar vinculada  univocamente a un con­cepto episte­mológi­co importante ni tiene por qué ser de uso sa­cralizado u obligato­rio cuando se hace referencia a las varia­cio­nes en la ciencia o a las opciones de investigación científi­ca. En reali­dad, no pasa de ser un término estrecha­mente conecta­do a la in­terpretación socio­histórica de Kuhn, término que se llena de riesgos cuan­do se le intenta exten­der a las cuestiones filosó­fi­cas subya­cen­tes. De hecho, un célebre filósofo contem­poráneo de Kuhn, sensible a las importantes observaciones de éste, prefi­rió rein­terpretar­las bajo el concepto de "pro­gramas de inves­tiga­ción" (Lakatos, 1983). Mientras con el término paradigma las revo­lu­ciones científi­cas parecen concebirse como enfrenta­mientos súbi­tos e inesperados entre particulares cons­trucciones de cono­ci­miento y entre deter­minadas tendencias epis­temológico-metodoló­gi­cas, el término "pro­grama de investigación" parece incluir la i­dea de "paternidad" o "generación" (más que de "cho­que") entre dos hitos de conocimien­to, casi como si cada uno de ellos contu­viera en sí mismo la semilla de un sucesor "revolu­cionario" que lo habrá de desplazar en su momento oportuno; en ese sentido, ca­da vez que un movimien­to científico empieza a crecer y a des­pla­zar al anterior, está al mismo tiempo gestando en sí mismo a otro movimiento que, tarde o temprano, terminará a su vez plan­teando una subsiguiente revolu­ción. Visto así, la diferencia estaría en que, mientras la pala­bra "paradigma" conci­be las revo­luciones científicas como estruc­tura de SUCESOS, la palabra "pro­grama’ las concibe como estructu­ra de PROCESOS (más adelante se entenderá esta diferencia). En todo caso, lo impor­tante de esta acotación está en que "paradig­ma" no es un concepto tan neutro o tan gene­ral que pueda ser usado ingenua e inocente­mente para hacer refe­rencia, sin más, a cualquier opción de in­vestigación, a cualquier tendencia o a cualquier movimiento cien­tífico. Por tal razón, al aludir a estas cosas, preferimos usar corrientemente las palabras enfoque o modelo (científico o de in­ves­tiga­ción), dejando el término pa­radigma, siempre con sus comillas, como especie de cita textual que haga alusión a la célebre polé­mica en las cien­cias sociales.

      En conclusión, paradigma se usa comúnmente hoy en día para designar una postura, una opción o un modo sistemático de investigar, opción que se expresa en típicas vías técnico-instrumentales y que responde a un fondo filosófico o manera de ver el mundo, el conocimiento humano y sus procesos de produc­ción. Si se entiende así, si se consideran los riesgos de inexac­titud al generalizar esa palabra más allá del concepto origi­nal y si, además, queremos un curriculum libre de tomas polémicas de posición, entonces convendría más, probable­mente, hablar de enfo­ques o modelos de investigación (teóricos, epistemológicos o metodológicos).

DOS PERSPECTIVAS POSIBLES EN EL ANALISIS DE LOS PARADIGMAS      

            Arriba se dijo que las revoluciones científicas (y, en este caso, las confrontaciones de enfoques investigativos) podían verse ya sea como sucesos, ya sea como procesos. En el primer punto de vista, de carácter histórico, des­criptivo e inductivo, se parte de examinar cómo, a través del tiempo, las propuestas científicas van sucediéndose unas a otras por la vía del choque insurgente inesperado y desplazador: ... Þ Tolomeo Þ Copérni­co Þ Galileo, Kepler, Newton Þ Einstein Þ ... Se termina definiendo una estructura subyacente de sucesos (como aquélla de  CIENCIA NORMAL1 Þ CRISIS Þ REVOLUCION Þ CIENCIA NORMAL2  Þ CRISIS Þ REVOLUCION Þ CIENCIA NORMAL3, y así sucesivamente) y caracterizando cada una de las tendencias que han ido apareciendo en la cadena histórica (positivismo, fenome­nología, etc.). Este punto de vista se halla suficientemente desarrollado en múltiples trabajos (véase p. ej. Dendaluce, 1989, en general) y no parece haber conducido, hasta el momento, a una solución curricular unificada. En otras perspectivas de análisis, como la que sigue, podría haber, tal vez, más ofertas de solu­ción.

      En el segundo punto de vista, de carácter explicativo, se comienza por suponer que las confrontaciones de paradigmas, más allá de su apariencia de sucesos históricos más o menos particu­lares y más o menos parecidos entre sí, obedecen a un proceso universal en el que intervienen siempre, en distintos esquemas de interrelación, unos mismos factores generativos, de tal modo que la cadena de confrontaciones en el eje histórico no tiene la forma de una secuencia lineal sino, más en el fondo, la forma expansiva de una espiral donde cada uno de los puntos de las curvas se correlaciona con otros puntos ubicados en una misma de las coordenadas que describen toda la espiral. Queda entonces por indagar cuáles son esos factores generativos del proceso, aqué­llos que conforman las coordenadas de la espiral. Si echa­mos mano de los tradicionales análisis filosóficos, recordaremos que el viejo marxismo ortodoxo (ubicado, por cierto, en este segundo punto de vista), solía explicar este tipo de contradic­cio­nes (léase ’confrontaciones de paradigmas ’) mediante dos factores muy generales: idealismo vs materialismo. Pero, buscando una explicación menos general y siempre dentro del análisis gno­seoló­gico tradicional, podemos intentar una propuesta según la cual las confrontaciones científicas y los enfoques investigati­vos tienen una base de generación en combinaciones elaboradas a par­tir de tres ejes dicotómicos: (a) empirismo vs racionalismo, (b) realismo vs idealismo y (c) dogmatismo vs escepticismo. Si combi­namos los valores de estos tres ejes, obtendríamos ocho combina­ciones posibles (serían infinitas combinaciones si supu­siéramos valores continuos entre los dos polos de cada eje, lo cual sería más "verosímil" teóricamente, pero menos manejable en la prácti­ca):

 i) empirista-realista-dogmático

ii) empirista-realista-escéptico

iii) empirista-idealista-dogmático

iv)empirista-idealista-escéptico

v) racionalista-realista-dogmático

vi) racionalista-realista-escéptico 

vii) racionalista-idealista-dogmático

viii) racionalista-idealista-escéptico

      No es difícil, para los expertos en filosofía e historia de la ciencia, identificar estos ocho tipos de enfoques en el curso de las investigaciones científicas y filosóficas desde la Grecia antigua hasta la época actual. Los estudiantes y noveles podrían también hacerlo si se les describe cada uno de los tres ejes en referencia. La siguiente es una descripción aproximada y vulgar que luego podría ser ampliada y precisada (nótese, al menos desde este punto de vista, la necesidad curri­cular de asignaturas en filosofía de la ciencia y epistemología en general (véase, entre otros, Bunge, 1981)):

(a1) EMPIRISMO: el conocimiento fiable se produce y se valida a partir de los datos recogidos por vía sensorio-perceptiva en aquellas situaciones en que típicamente ocurren los eventos estu­diados (ejemplo: conducir bajo efectos del alcohol produce acci­dentes de tránsito, ya que así lo muestran las estadísticas de accidentes y/o las experiencias de cualquier persona).

(a2) RACIONALISMO: el conocimiento fiable se produce y se valida a partir de las cadenas de pensamiento y de los mecanismos de razonamiento controlado (ejemplo: conducir bajo efectos del alco­hol debe producir accidentes de tránsito, ya que, comparadas las características de las sustancias alcohólicas con las de la neu­rofisiología humana y con las del funcionamiento mecánico-vial del automóvil, se deduce que aquellas sustancias distorsionan las reacciones neurofisiológicas ante los requerimientos críticos del funcionamiento mecánico-vial).

(b1) REALISMO: las realidades que son objeto del conocimiento humano existen en sí mismas, independientemente de las personas y del sujeto que trate de conocerlas. El mundo exterior no se modi­fica por lo que las personas piensen de él, sino que sigue su propio curso aunque el ser humano lo interprete de diversas maneras (ejemplo: al estudiar las relaciones entre el alcohol y los accidentes de tránsito, debe excluirse cualquier ingerencia de las condiciones personales, tanto del investigador como de los sujetos investigados y de los sujetos sociales en general, en la descripción y explicación de los hechos; cualquier ingerencia de este tipo constituye un sesgo importante que tiende a mostrar la realidad no como es en sí misma sino como la ven las personas).

(b2) IDEALISMO: las realidades objeto de conocimiento pueden o no existir en sí mismas, lo cual es irrelevante. Lo importante, en cuanto objeto de conocimiento, es la reconstrucción mental que, a nivel de simbolismos socioculturales compartidos colectivamente, hacen de dichas realidades los miembros de una sociedad determi­nada en un momento histórico determinado. Poco importa la reali­dad como es en sí misma, ya que, como tal, la gente no interactúa con ella; importa en cuanto representación simbólica o construc­ción psico-social, que es el modo en que la gente interactúa con ella: las personas no actúan frente al mundo tal como éste es sino tal como ellas lo ven (ejemplo: en el caso de la relación entre el alcohol y el tránsito, son muy importantes los datos provenientes de la interpretación que tengan los sujetos acerca de dicha relación, es decir, más interesa plantear una relación entre el contexto simbólico sociohistórico, el alcohol y el tránsito automotor, antes que una relación parcializada y descontextualizada entre los dos últimos elementos).

(c1) DOGMATISMO: el ser humano es capaz de alcanzar verdades estables y unívocas; por tanto, la investigación debe aspirar a resultados que sean sin más verdaderos o falsos. Las verdades son tales independientemente de las épocas y espacios, de las creencias y opiniones (ejemplo: si se ha logrado determinar una relación significativa entre alcohol y accidentes y si este logro ha sido garantizado por los sistemas de investigación, no hay por qué seguir replanteándolo ni discutiéndolo: es una verdad esta­ble).

(c2) ESCEPTICISMO: no existen las verdades absolutas ni definiti­vas. Sólo existen aproximaciones que pueden ir ganando en "vero­similitud" y en grados de certidumbre con respecto a otras apro­ximaciones rivales. Los conocimientos no se verifican sino que sólo pueden desecharse. Ningún conocimiento plausible pasa de ser una "verdad-por-ahora". Las verdades se mantienen sólo provisio­nalmente, mientras funcionen y mientras no surjan hechos que la contradigan (ejemplo: las teorías que expliquen adecuadamente la relación alcohol-tránsito serán tomadas en cuenta sólo en una trayectoria evolutiva, a lo largo del curso de los hechos, y serán evaluadas en la expectativa de nuevos hechos posibles y bajo comparación con otras teorías rivales). Mientras la propuesta del marxismo ortodoxo (idealismo vs materialismo) parecía demasiado general, esta última propuesta de ocho combinaciones obtenidas desde tres ejes puede parecer dema­siado sutil, al menos para los efectos operativos de las solucio­nes curriculares. Podríamos entonces analizar más en amplitud y en contextualización estos tres ejes básicos (preservándolos como hipótesis nuclear inicial) e ir más allá de ellos en busca de un punto intermedio entre lo general y lo detallado. Es lo que se expone en el siguiente subtítulo, siempre a manera de propuesta dentro de un programa de formación de investigadores en ciencias so­ciales.

CATEGORIAS EN LA CONFORMACION DE UN PARADIGMA      

   Los tres ejes anteriores sólo son taxonomías tradicionales dentro de los análisis filosóficos. En sí mismos son tan poco explicativos que uno puede preguntarse cuáles factores, a su vez, subyacen al empirismo, al racionalismo, etc., es decir, a los ocho tipos propuestos antes. Si admitimos, como principio teórico inicial, que todo proceso de investigación o de producción de conocimientos es, sucesivamente, una ACCION, una SEMIOTICA y un TEXTO (Padrón, 1991), entonces es posible deducir al menos cinco categorías o criterios en función de los cuales se producen los ocho tipos anteriores. Pero, más en general, estas categorías se orientan a reducir la conformación de enfoques investigativos a sólo tres grandes tipos. Considérense las  cinco cate­gorías si­guientes (sus nombres son muy provisionales):

A) ESTILO DE PENSAMIENTO: dado que la producción de conocimientos no pertenece sólo a la ciencia sino también al individuo en el plano de su vida cotidiana (conocimiento del sentido común, según la lite­ratura corriente (Popper, 1982)), los individuos se diferencian unos de otros, entre otras cosas, por un estilo pecu­liar y siste­mático de buscar respuestas a las incógnitas que se formulan. A la hora de pasar al plano de la ciencia, este estilo es reelaborado y transferido como enfoque gnoseológico y operati­vo, ya que la ciencia es un plano de mayor elaboración de las mismas habilidades y competencias comunes (cotidianas, primitivas o ingenuas) del ser humano. Si se lograra tipificar esos estilos de búsqueda de respuesta, se tendrían, respectivamente, varias con­formaciones "paradigmáticas". A la luz de aquellos tres ejes tomados de las taxonomías filosóficas tradicionales, pueden pro­ponerse tres estilos de pensamiento suficientemente diferen­cia­dos:

A1) Estilo SENSORIAL: busca respuestas valiéndose de las percep­ciones de sus sentidos y partiendo de las evidencias encontradas en el mundo directamente observable.

A2) Estilo INTUITIVO: busca respuestas en instrospecciones subje­tivas, valiéndose de la capacidad de intuir soluciones.

A3) Estilo RACIONAL: busca respuestas valiéndose de razonamientos encadenados cuyas conclusiones son comparadas con la realidad.

B) ORIENTACION CONTEXTUAL: los eventos de la realidad suelen ser estructurados o reconstruidos (Piaget, 1975) por la mente humana según orientaciones diferentes, correlacionadas con aquellos aspectos de ocurrencia o manifestación del evento que resulten más ostensiblemente relevantes para el ser humano de acuerdo a sus rasgos individuales junto a los rasgos de un con­texto socio­cultural. Por razones análogas a las de A, estas orientaciones son también reelaboradas y transferidas al plano de la búsqueda científica, pudiendo determinar conformaciones de "paradigmas".

B1) Orientación a estructuras de COSA: la realidad es estructura­da en términos de objetos o productos terminados, estáticos, que mantienen entre sí diversas interrelaciones. No se atiende al eje evolutivo, temporal e histórico que condiciona la existencia y naturaleza de esos objetos, así como sus interrelaciones. Un ejemplo muy ilustrativo está en las ciencias taxonómicas de comienzos de siglo (la lingüística estructural bloomfieldiana, p. ej., se preocupaba por caracterizar las "partes" del discurso a diversos niveles de relaciones paradigmáticas y sintagmáticas: nombres, artículos, verbos, etc.; la botánica se preocupaba por sistemas tipológicos: fanerógamas, criptógamas, etc.), en que los hechos bajo estudio se concebían sólo como "productos", dejando de lado sus condiciones de "producción".

B2) Orientación a estructuras de SUCESO: los aspectos de ocurren­cia o manifestación de la realidad que resultan llamativos son aquéllos que responden a sus condiciones espaciotemporales. Los eventos son estructurados en términos históricos y psicosocioló­gicos y no en cuanto objetos estáticos, pero sin trascender desde el ámbito de singularidad del suceso hasta los esquemas universa­les que funcionan como estructuras generativas constantes (un ejemplo ilustrativo está en la antropología y sociología etnome­todológicas recientes: los ritos en la tribu x, las formas de parentesco en la cultura z, el saludo en la etnia w, etc.).

B3) Orientación a estructuras de PROCESO: la realidad circundante es estructurada en términos no de productos u objetos ni tampoco de transcursos dinámicos singulares, sino de esquemas generativos universales. Cada evento, cada objeto del mundo es reconstruido en atención a los mecanismos sistemáticos que lo producen, los cuales resultan ubicados en un plano abstracto que sobrepasa los límites espaciotemporales y desde el cual se establecen vías o nexos especícicos para su asociación con cada caso singular. Por ejemplo, mientras en la lingüística de comienzos de siglo las frases u oraciones se examinaban en busca de patrones y regulari­dades taxonómicas, en la lingüística transformacional lo que se examinaba era el sistema de la actividad de todo hablante, siste­ma que hace posible la producción de frases y que permite discri­minar entre frases correctas e incorrectas.

C) EL LENGUAJE: toda producción de conocimientos implica un códi­go de representación de la realidad que está siendo conocida, es decir, un vehículo sistemático a través del cual se expresen (para sí mismo y/o para los demás) las reconstrucciones mentales del mundo. No es sólo un lenguaje social, sino también un lengua­je mental, cognitivo o de pensamiento. Los diversos tipos de lenguaje a través del cual se piensa y se conoce deberían, hipo­teticamente, constituir variables diferenciales en la conforma­ción de enfoques investigativos:

C1) Lenguaje NUMERICO-ARITMETICO: la realidad que está siendo conocida se representa o expresa a través de los sistemas de conteo y medición (suma, resta y división, incluyendo sus formas más complejas, como las descripciones estadísticas, p. ej.).

C2) Lenguaje VERBAL: la realidad objeto de conocimiento se repre­senta mediante reglas y estructuras verbales.

C3) Lenguaje LOGICO-FORMAL: la base de representación de la rea­lidad son los sistemas formales como los de la lógica simbólica y la matemática en general (que va bastante más allá de lo numéri­co o aritmético y que permite también el cálculo de propiedades y relaciones "cualitativas").

D) VIA DE CONOCIMIENTO: uno de los principios de más antigua y común aceptación es que los conocimientos suelen producirse a través de dos alternativas: la inducción y la deducción. El punto de vista de esta distinción está en considerar que los conocimientos mejor elaborados (sean individuales o científicos) consisten en estructuras generales y abstractas que abarcan una gran cantidad de casos singulares del mundo real (familias empíricas "isomórficas") y que están dotadas de especiales mecanismos de conexión para ser aplicadas a cualquiera de los casos singulares. Sobre esa base surge la distinción entre esas dos vías alternativas para construir conocimientos, entendidos como representaciones generales y abstractas:

D1) Via INDUCTIVA: si los casos singulares se consideran como clases de cosas o hechos, relacionados entre sí en virtud de ciertas propiedades comunes, una alternativa para representarlos es examinarlos todos o una parte significativa de ellos para determinar regularidades, explicaciones de las mismas y esquemas generalizados que con el tiempo se van reajustando o sustituyendo de acuerdo a lo que vaya resultando de sus confrontaciones con la realidad. En síntesis, el conocimiento obtenido inductivamente es aquél que se fundamenta en generalizaciones progresivas partiendo de los casos singulares.

D2) Via DEDUCTIVA: una vez en contacto con los casos particulares y con aquellos datos que permiten ubicar un contexto de búsqueda y formular una incógnita, se adelanta directamente, y a modo tentativo, una representación general y abstracta de los hechos, tal que sea posible ir haciendo concreciones progresivas hasta llegar a los casos singulares. Mientras en la inducción el conocimiento se logra mediante un proceso creciente de generalización, partiendo de los casos o muestras de casos, en la deducción el proceso de generalización es decreciente, partiendo de suposiciones audaces (Popper, 1962), de gran amplitud, abs­tracción y generalidad, hasta los hechos específicos.

E) REFERENCIAS DE VALIDEZ: todo conocimiento, sobre todo cuando de él dependen decisiones riesgosas y acciones de interés vital, ha de ser susceptible de crítica o de juicios de validez y, a su vez, toda crítica y toda validación exige referencias. La natura­leza de las referencias que se adopten como sustentación de jui­cios de validez varía de uno a otro individuo o grupo de indivi­duos, lo cual puede verse como un criterio adicional de conforma­ción de "paradigmas".

E1) Referencias situadas en el OBJETO UNIVERSAL: el mundo objeti­vo, perfectamente diferenciado del sujeto cognoscente, es el ámbito de validación de todo conocimiento. Este era o no verda­dero por relación con las cosas de la realidad, la cual se supone univocamente percepible bajo parámetros universales, o sea, independientes del punto de vista individual.

E2) Referencias situadas en el SUJETO SOCIOHISTORICO (temporal): las redes de simbolismos socioculturales típicos de aquel ámbito espaciotemporal donde interactúan los sujetos cognoscentes cons­tituyen la base de sustentación de la crítica. Dado un conoci­miento, su valor de adecuación dependerá del grado de CONSENSO o acuerdo entre los sujetos adscritos al contexto de producción de ese conocimiento (consenso que, a su vez, reproduce los signifi­cados compartidos socioculturalmente).

E3) Referencias situadas en el SUJETO UNIVERSAL: el concepto de estructuras de proceso, reseñado antes, conduce a identificar ciertos factores de universalidad en la noción de sujeto, de tal modo que, en vez de concebir sujetos cognoscentes temporales (que nacen y mueren en un lapso irrepetible), se conciben sujetos trascendentes en virtud de estructuras cognitivas constantes y de reglas estables de pensamiento (como las de la lógica). Dentro de esta orientación, se reconoce que la realidad en sí misma puede no ser unívoca (objeto universal) y que el concepto de objeti­vidad, en el sentido de los positivistas de Viena, es indefendi­ble; pero, por otra parte, se desconfía también del sujeto tem­poral (captado como suceso), el cual no garantiza cono­ci­mien­tos fiables, ya que la fiabilidad del conocimiento exige una independencia, al menos relativa, del lugar y momen­to históricos (so pena de caer en la inconmensurabilidad de las teorías, admitiendo que éstas sólo pueden ser adecuadas en relación con una época). Ante la insatisfacción por el objeto universal y por el sujeto sociohistórico, se postula el concepto de inter­subjetividad (Popper, 1982), según el cual se establece como referencia de crítica aquél sistema de racionalidad universal que, más allá de épocas y geografías, vincula entre sí a los seres humanos en torno a reglas de pensamiento y a convenciones de procesamiento de la realidad circundante.

IDENTIFICACION DE TRES PARADIGMAS BASICOS

     Vimos hasta aquí cinco categorías, cada una con sus respec­tivas variaciones, que podrían explicar aquellos ocho tipos de enfoques investigativos mencionados antes, y que ahora podrían tomarse en cuenta para distinguir varias configuraciones nítidas entre "paradigmas". Pero, a diferencia de la técnica combinatoria usada antes a propósito de los ocho tipos, esta vez relacionare­mos entre sí las variaciones que pertenecen a distin­tas categorí­as. Dicha relación responde a exigencias de coherencia entre las selecciones que pueden hacerse dentro de una y otra categoría, a tal punto que la elección de una variación dentro de la catego­ría A (elección de A1, por ejemplo) obliga a la elección de una sola variación correspondiente dentro de las categorías subsi­guientes (B1, C1, D1 y E1, en este caso) y no de otra. Estas relaciones de coherencia están dadas en el cuadro 1.

            Tomando en cuenta las relaciones de coherencia epistemológi­ca entre las variaciones de unas y otras categorías, tal como se muestran en el CUADRO 1, tendremos entonces TRES enfoques inves­tigativos elementales, descritos según cinco criterios cuyas variantes son coherentes entre sí:

1) EL ENFOQUE EMPIRICO-ANALITICO, también conocido como "positi­vista", "pragmatista", etc., marcado por un estilo de pensamiento sensorial, por una orientación concre­ta-objetiva hacia las "co­sas", por un lenguaje numérico-aritmético, por una via inductiva y por unas referencias de validación situadas en la "realidad objetiva".

 

A) PENSAMIENTO

B) ORIENTACION

C) LENGUAJE

D) METODO

E)VALIDACION

1

 Sensorial

Hacia cosas

Numérico

Inductivo

Objeto universal

2

Introspectivo

Hacia sucesos

Verbal

Inductivo

Sujeto temporal

3

Racional

Hacia procesos

Lógico

Deductivo

Sujeto universal

1= Enfoque Empírico-Analítico

2= Enfoque Crítico-Interpretativo-Sociohistórico

3= Enfoque Racionalista Crítico

CUADRO 1: COHERENCIA ENTRE VARIACIONES DE CATEGORIA 

2) EL ENFOQUE SOCIOHISTORICISTA, también conocido como "fenomeno­lógico", "hermenéutico", "naturalista", "interpretativo", etc., marcado por un pensamiento "intuitivo", una orientación vivencial hacia los "sucesos", un lenguaje verbal, una vía inductiva y unas referencias de validación situadas en los simbolismos sociocultu­rales de un momento-espacio ("sujeto temporal").

3) EL ENFOQUE RACIONALISTA, también conocido como "hipotético-deductivo", "teórico de base empírica", "teórico-analítico", etc., marcado por un pensamiento racional, una orientación hacia lo abstracto de los procesos, un lenguaje lógico-matemático, una via deductiva y unas referencias de validación situadas en la intersubjetividad racional universal.

¿EXISTEN LOS PARADIGMAS “CUANTITATIVO” Y “CUALITATIVO”?

     Con lo dicho hasta aquí, si es que se ha logrado la claridad y simplicidad esperadas, se dispone ya de elementos para respon­der a esta pregunta. La dicotomía cuantitativo/cualitati­vo (Alvira, 1983) no sólo se revela como una distinción desafor­tuna­da por los efectos de confusión o desorientación que hasta ahora ha causado a nivel curricular, sino que además encierra imperdo­nables inexac­titudes históricas e inadmisibles errores filosófi­cos, por lo cual todo programa de formación de investiga­dores debería excluirla. Entre muchos otros argu­mentos (véase p. ej. Ibáñez, 1988), consideremos solamente los dos que siguen.

     Un primer argumento es que la dicotomía en cuestión aisla, en un único sitial, a la postura fenomenológica (fila 2, en el cuadro 1), mientras mezcla en otro sitial a dos posturas que entre sí son radicalmente distintas: el positivismo (fila 1) y el racionalismo (fila 3). Lo absurdo de esta división radica en dos confusiones: la primera, de orden histórico, es que el enfoque empírico-analítico (positivismo, empirismo lógico, etc.) pertene­ció al Círculo de Viena (y, cuando mucho, a la received view o "concepción heredada"), cuya influencia comenzó en los años ’20 y terminó, precisamente por los cuestionamientos del racionalismo popperiano y los logros racionalistas de la física cuántica, en los años ’50, cuando se impuso definitivamente el enfoque racionalista en las ciencias naturales (y en ciertas ciencias sociales como la economía y la lingüística); así que, historica­mente, el racionalismo constituyó una revolución, un hito insos­layable, con respecto al empirismo analítico, lo cual hace imposible incluirlos dentro de una misma postura o "paradigma". La segunda confusión, de orden epistemológico, consiste en inadvertir que mucho mayor parecido hay entre el empirismo analítico y el sociohistoricismo (o fenomenología) que entre aquél y el racionalismo. En efecto, mientras el racionalismo no comparte con las otras dos posturas ninguno de los aspectos gno­seológicos (véanse las coincidencias en el cuadro 1), en cambio el empirismo analítico y el sociohistoricismo comparten entre sí un aspecto de enorme peso: ambos manejan la via de la inducción; ambos recurren al proceso de generalizaciones progresivas a partir de los casos singulares, uno porque se acerca a los ámbitos de ocurrencia mediante instrumentos de registro estructu­rados y el otro porque se acerca a los escenarios mediante instrumentos de registro no estructurados. Mientras sólo se diferencian significativamente por el tratamiento de datos (len­guaje aritmético vs lenguaje verbal) y por las concepciones de la realidad (realismo vs idealismo), comparten casi estrictamente el mismo proceso de producción de conocimiento sobre la base de la inducción, elemento que pesa demasiado como para establecer la dicotomía en referencia.

     El segundo argumento tiene que ver con los conceptos de cantidad y cualidad. Se supone que la dicotomía entre investigación cuantitativa e investigación cualitativa radica en que la primera cuantifica y la segunda califica, o sea, en la oposición entre CANTIDAD y CUALIDAD. Pero ¿hay realmente una disyuntiva entre estos dos conceptos? ¿Es cierto que el trata­miento de cantidades excluye el tratamiento de cualidades? ¿Es que a las ciencias de la naturaleza les toca cuantificar mientras a las ciencias del espíritu les toca calificar? ¿No será, en cambio, que hay un modo de cuantificar VERBALMENTE y otro modo de cuantificar LOGICOMATEMATICAMENTE, mientras, paralelamente, hay también un modo de calificar VERBALMENTE al lado de un modo de calificar LOGICOMATEMATICAMENTE? Si la respuesta a esta última pregunta es afirmativa, entonces sólo se trataría de una dife­rencia de lenguaje (que sería irrelevante), pero no de una disyun­tiva epistemológica. De hecho, el lenguaje lógico-matemático no prevé solamente números, conteos y cuantifi­caciones: existe, por ejemplo, una matemática DISCRETA, que se refiere a aspectos no numéricos (no continuos) y existe también una lógica de CUALI­DADES, que se refiere precisamente a rela­ciones no numerables (sin hablar de las lógicas polivalente y difusa, capaces de englobar esas "tendencias" y "misterios" típi­cos de la acción humana en contextos socioculturales "imposibles de definir").

     La dicotomía cuantitativo/cualitativo, siempre dentro de este segundo argumento, parece confundir una disyuntiva epistemo­lógica con una disyuntiva lingüístico-semiótica. En realidad, no hay producción de conocimientos que solamente aborde cantidades excluyendo las cualidades ni viceversa. El mundo contiene aspectos cuantitativos indisolublemente mezclados con aspectos cualitativos, de tal modo que resulta imposible reconstruirlo atendiendo sólo a uno de ambos aspectos. La única diferencia está en el lenguaje. Podemos decir, por ejemplo, algo como:

          1. Los explotadores son una minoría; los explotados son las grandes masas.

          2. Los docentes autoritarios hacen que sus alumnos no rindan.

Pero podemos también decir algo así como:

          3. x R y, /x Î A, y Î B,  Card A < Card B, (los x explo­tan a los y, tal que x es miem­bro de A, y es miembro de B, el conjunto A es cardinalmente menor que el conjunto B;).

          4. (Da & Aa & Eab) ® ~Rb  (si a es Docente, si a es Autoritario y si a Enseña a b, entonces no es cierto que b Rinde.

     Si asumimos la dicotomía en referencia, diríamos que los enunciados 1 y 2 pertenecen a una investigación cualitativa, mientras que 3 y 4 pertenecen a una investigación cuantitativa. Pero esto es totalmente erróneo, ya que la noción de cantidad está tratada en los enunciados 1 y 3, mientras que la noción de cualidad está siendo manejada en los enunciados 2 y 4. Lo único que diferencia a 1-2 de 3-4 es que en el primer par se usa el len­guaje verbal, mientras que en el segundo se usa el lenguaje lógi­co. Pero ¿es esta diferencia de lenguaje adecuada a la dis­tinción cantidad/calidad? ¿Pesa más una diferencia de len­guaje (lógico­matemático vs verbal) sobre una diferencia de métodos (induc­tivo vs de­ductivo) a la hora de hacer distinciones relevan­tes?

          En las investigaciones llamadas cualitativas suele emplearse la técnica del estudio de casos y muchas veces, al terminar el procesamiento de datos en un caso, suelen formularse mecanismos que hagan posible la transferencia de los resultados del caso hacia los demás casos dotados de las mismas caracterís­ticas. Esto, por más que esté formulado en lenguaje verbal y bajo parámetros sociohistóricos, no se diferencia sustancialmente de los conceptos estadísticos de muestra y po­blación, típicos de lo que se insiste en llamar investigación cuantitativa. Una vez más, la diferencia está en el lenguaje del tratamiento de los datos, pero no en el método de representación. Si sólo se trata, en el fondo, de una diferencia de lenguaje pero no de via de conocimiento, entonces no se justifica la distinción entre inves­tigaciones cuantitativas y cualitativas, especial­mente cuando se olvida algo que, en general, pasó inadvertido a las ciencias sociales: el paradigma RACIONALISTA.

     En todo caso, no se trata de defender o promover el enfoque racionalista en ciencias sociales, ni ningún otro en particular. Sólo se trata de hacer ver dos cosas que inciden radicalmente en un programa de formación de investigadores y que pueden conducir a bases de acuerdo operativo ante el agotamiento de discusiones epistemológicas: una, que la ubicación del investigador en un enfoque específico es lo que determina las "reglas del juego", lo que justifica y da coherencia al esquema lógico del trabajo y lo que permite establecer referencias con respecto a posibles líneas de investigación; otra, que la identificación correcta de los posibles enfoques investigativos, libre de errores, confusiones e ignorancias y dotada de la mayor capacidad explicativa posible, es una condición preliminar y una necesidad vital no sólo para la selección de estructuras investigativas (según la primera base de acuerdo que acaba de señalarse), sino también para el control de los logros de conocimiento en función de los proyectos sociales y las tomas de decisión. Es en atención a estas dos cosas en que se ha querido proponer aquí un conjunto de observaciones que podrían ser útiles para una discusión en torno a la necesaria unificación curricular y para una orientación práctica a los estudiantes que sufren apuros epistemológicos a la hora de planificar su "tesis".

 

REFERENCIAS

Abbagnano, N. (1986): Diccionario de Filosofía. México: FCE Alvira, F. (1983): Perspectiva Cualitativa-Perspectiva Cuantita­tiva en la Metodología Sociológica, en Reiss, 22, pp53-75

Bunge, M. (1981): Epistemología. Barcelona: Ariel

Dendaluce, I (1989): Aspectos Metodológicos de la Investigación Educativa. Madrid: Narcea.

Ibáñez, J. (1988): Cuantitativo/Cualitativo, en Reyes R.: Terminología Científico-Social. Barcelona: Anthropos.

Kuhn, T. (1975): La Estructura de las Revoluciones Científicas. México: FCE

 _________ (1978): Segundos Pensamientos sobre Paradigmas. Madrid: Tecnos

Lakatos, I. (1983): La Metodología de los Programas de Investiga­ción Científica. Madrid: Alianza.

Padrón, J. (1991): Patrones en Investigación Educativa. Informes de investigación. Caracas: USR (mimeo).

Piaget, J. (1975): Introducción a la Epistemología Genética. Buenos Aires: Paidós. 3 vol.

Popper, K. (1962): La Lógica de la Investigación Científica. Madrid: Tecnos

 __________ (1982): Conocimiento Objetivo. Madrid: Tecnos.

Saussure, F. (1969): Curso de Lingüística General. Buenos Aires: Losada.

 

 

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